А. А. Катаева. РАЗВИТИЕ НАГЛЯДНОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА И ИНТЕЛЛЕКТА

Так же как и наглядно-действенное, наглядно-образное, в том числе схематическое, мышление сохраняет непреходящее значение в деятельности человека на протяжении всей его жизни. Наглядно-образное и наглядно-действенное мышление в конце дошкольного возраста вступают между собой в весьма подвижные отношения — при решении практической задачи ребенок очень легко переходит от практических действий к идеальным и обратно.

Параллельно с наглядно-образным мышлением развиваются в дошкольном возрасте и элементы логического мышления.

В работах психологов, изучающих формы мышления младших школьников с дефектами развития, мы встречаем рекомендации, обращенные к тем, кто занимается дошкольным воспитанием аномальных детей, призыв к своевременной коррекции наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, исходных форм, которые предопределяют дальнейшее формирование мыслительной деятельности человека (Т.В.Егорова, 1975; Т.В.Розанова, 1978). Наши исследования наглядных форм мышления в дошкольном возрасте шли «снизу», навстречу тем, в которых изучались аномальные школьники, и позволили нам осветить некоторые важные вопросы. Первый и основной, как мы считаем, это вопрос о том, можно ли добиться коррекции наглядного мышления аномальных детей в дошкольном возрасте. Вопрос второй — в какой мере это касается детей с разным типом аномалий, имеются ли необратимые изменения или же при аномалиях увеличиваются только сроки развития? Третий вопрос — в какой мере коррекция и компенсация развития наглядного мышления связаны с другими сторонами коррекционно-воспитательного процесса в дошкольном возрасте?

На начальном этапе исследования мы столкнулись с двумя весьма серьезными фактами. Первый заключается в том, что глухие дети дошкольного возраста, встречаясь с необычными явлениями в обычной ситуации (в быту, игре), проявляли значительно меньшее удивление, чем их слышащие сверстники, и не развертывали по этому поводу ориентировочную деятельность. По-видимому, ситуация не воспринималась ими как проблемная. Второй факт выявился при изучении причинного мышления.

Во время эксперимента, включавшего описание простой игровой ситуации «девочка положила шарик на кубик, кошка толкнула кубик, шарик упал», выяснилось, что дети не могут ответить, почему упал шарик, хотя хорошо читают, пересказывают текст и отвечают на вопросы по содержанию. Выяснилось также, что дети не могут изобразить с помощью игрушек ни первичную ситуацию (шарик на кубике), ни тем более ее преобразование (кошка толкнула кубик, шарик упал). После того как ситуация и ее преобразование были представлены детям наглядно, в рисунках, они отвечали на вопрос, почему упал шарик, вполне адекватно (А.А. Венгер, 1968).

Первый факт свидетельствовал, как мы считаем, о недостаточном обобщении глухими дошкольниками опыта собственных действий и недостаточном обобщении опыта действий окружающих взрослых. Второй — говорил о том, что слова и выражения, усвоенные глухими детьми, не имеют достаточной опоры в образах восприятия и представлений, не актуализируют эти образы. Между тем обобщение опыта действий с предметами является одним из основных условий функционирования наглядно-действенного мышления (С.Л.Новоселова, 1978), а наличие образа за словом, способности его актуализации — совершенно обязательной предпосылкой функционирования развитого наглядно-образного, основанного на преобразовании ситуации в представлении, а затем и дискурсивного мышления.



Полученные факты побудили нас в дальнейшем предпринять более систематическое изучение предметной деятельности, восприятия и наглядного мышления аномальных детей дошкольного возраста (глухих, слабослышащих и умственно отсталых). Изучение наглядного мышления этих детей, проводившееся нами и под нашим руководством (С.Г.Ким, Т.И.Обуховой, Е.А.Стребелевой), показало, что у аномальных детей, с которыми не проводилось специальной коррекционной работы, при разном первичном дефекте имеются некоторые сходные вторичные нарушения: задерживается развитие предметной деятельности, нет достаточного обобщения собственного опыта действий с предметами и, как следствие этого, отсутствует основа для развития наглядно-действенного мышления. Как дети с нарушениями слуха, так и умственно отсталые дети раннего и младшего дошкольного возраста не осознают необходимости использовать вспомогательные средства (орудия) в новой, проблемной ситуации. Дети пытаются достичь цели непосредственно, прибегая даже к неадекватным попыткам (становятся одной ногой на другую, чтобы достать высоко лежащий предмет; пытаются опрокинуть стол, чтобы столкнуть мяч, лежащий на противоположном его конце, и т.п.), игнорируя лежащие в поле зрения предметы, которые можно использовать в качестве вспомогательного средства (палку, стул, скамейку и др.). В случаях, когда дошкольники понимают необходимость применить вспомогательные средства, они не всегда могут найти их в окружающей обстановке, а также соотнести свойства предмета-цели и предмета-орудия. В основе этих трудностей лежат недостатки восприятия — плохая ориентировка в окружающем, недостаточное выделение свойств и качеств объектов, трудности их соотнесения.

Между тем в условиях обучения решению задач между детьми с нарушением слуха и детьми с нарушением интеллекта обнаружились существенные различия. Глухие и слабослышащие дети в качестве способа решения задачи, как правило, применяют практические пробы, и результативность проб возрастает у них от задания к заданию. Это свидетельствует о том, что дети с нарушением слуха в специально организованной деятельности не только отбрасывают ошибочные варианты, но и в известной мере фиксируют условия,, в которых достигают положительного результата, т.е. постепенно подходят к практическому обобщению опыта действий. Иная картина наблюдается у умственно отсталых детей: попытки выполнить задание, как правило, не являются подлинными пробами, а представляют собой перебор вариантов, в процессе которого попытки, не давшие результата, не Отбрасываются, а многократно повторяются, удачные же варианты не фиксируются. Различна и динамика развития наглядно-действенного* мышления детей с нарушением слуха и детей с нарушением интеллекта. У первых возрастная динамика достаточно выражена, у вторых без специальной коррекционной работы существенных изменений на протяжении дошкольного возраста не происходит.

У глухих и слабослышащих детей,, не владеющих или слабо владеющих речью, последняя спонтанно не; включается в решение наглядно-действенных задач. У умственно отсталых детей речь может сопровождать деятельность. Она фиксирует результат деятельности — в большинстве случаев неудачу и эмоциональное отношение к ней, но не выполняет подлинно фиксирующей функции: в речи детей не отражаются ни цель, ни условия выполнения задания, ни способы, которыми пользуется ребенок для достижения цели. Иными словами, в речи не отражается ориентировка в задании. Следовательно, при разном уровне речевого развития и разном характере речевого сопровождения действий, по существу, ни у той, ни у другой категории детей речь на данном этапе развития не может рассматриваться как средство, способное обеспечить ребенку решение стоящих перед ним задач. Между тем в норме наглядно-действенное мышление в среднем и старшем дошкольном возрасте уже тесно переплетено с речью.

Поскольку наглядно-действенное мышление не только генетически наиболее ранняя, но и исходная форма мышления, естественно, что его недоразвитие уже само по себе предопределяет трудности в формировании наглядно-образного мышления. Однако имеются и другие, не менее важные затруднения: недостаточное развитие восприятия, выражающееся в том, что у детей до конца дошкольного возраста сохраняются примитивные способы обследования и сопоставления объектов (пробы, примеривание) при слабости зрительной ориентировки; страдает целостное восприятие предметов, с одной стороны, и выделение свойств и качеств объектов — с другой; полученные образы восприятия недостаточно фиксируются в слове, что затрудняет их сопоставление с образами-эталонами. В результате у детей с большим трудом и с опозданием формируются образы представления. Эти образы, не будучи фиксированы в слове, не могут быть произвольно актуализированы ни ребенком, ни тем более из вне. Сами образы оказываются нечеткими и нестойкими, что чрезвычайно затрудняет, а порой делает невозможным оперирование ими. В го же время наглядно-образное мышление — это и есть в значительной степени оперирование образами представления, которые должны быть достаточно четкими, подвижными и произвольно актуализируемыми для того, чтобы можно было представить себе не только объекты, действия, ситуацию в ее изначальном виде, данном в изображении (рисунке, схеме, модели), но и те преобразования, которые нужно с ними произвести, и конечный результат этих преобразований.

Особого внимания заслуживают успехи, достигнутые в развитии наглядно-схематического мышления: дети научились пользоваться схемой, например создавать конструкции, пользуясь планом. Аналогов таких заданий в обучении не было. Единственными вариантами использования моделирования пространства были уже упоминавшаяся «Вертушка» и плоскостной реалистический рисунок-образец. По рисунку-образцу, наглядно отражающему пространственные свойства и отношения элементов, дети делали постройки из 3 — 5 элементов, составлявших одно целое. Постройки могли быть как предметные (дом, дом с башенкой, дом с забором и воротами и т.п.), так и непредметные.

Рисунок-образец вводился на определенном этапе развития восприятия и конструктивной деятельности детей. Чтобы самостоятельно проанализировать и воспроизвести его в постройке, ребенок должен был обладать следующим уровнем знаний: а) понимать, что объемный предмет может быть изображен на плоскости; б) уметь соотносить объемную и плоскостную (графическую) формы, т. е. в нарисованном прямоугольнике видеть кирпичик или брусок, в квадрате — куб и т.п.; в) ориентироваться в пространстве листа бумаги и уметь соотносить пространственное расположение элементов на рисунке и в реальном пространстве. Лишь при наличии всех перечисленных условий ребенок мог прочитать рисунок. Такой уровень в результате обучения достигался к старшему дошкольному возрасту и глухими и умственно отсталыми детьми.

Детям, справлявшимся с конструированием несложных целостных объектов по рисунку-образцу, предлагали построить по плану совсем новый для них объект — комнату для куклы. На плане по длинным стенам располагались друг против друга окно и дверь, в середине комнаты — стол и два стула. Остальная мебель расставлялась вдоль стен. На столе, изображавшем пространство комнаты, кирпичиками были обозначены дверные и оконные проемы. План располагался параллельно пространству комнаты на плоскости стола. Объекты, подлежащие расстановке в комнате, стояли вперемежку на другом столе. Экспериментатор рассматривал с ребенком план, называя все изображенные объекты (окно, дверь, стол, шкаф, кровать и т.п.), а затем давал задание построить для куклы такую же комнату, как изображенная на плане.

По окончании постройки ребенка сначала просили рассказать о том, что он сделал, а затем спрашивали, почему он расположил предметы именно так, как он это сделал (независимо от того, правильно или неправильно).

Следует особо отметить, что обучение, направленное на развитие восприятия и деятельности, дало большинству как глухих, так и умственно отсталых детей возможность увидеть в плане изображение реальной ситуации и в той или иной мере соотнести изображение и реальное пространство, а также целесообразно действовать в пределах реального пространства, используя предложенные объекты. В этом, бесспорно, сказался и опыт использования рисунка-образца, который в данном случае был перенесен детьми на новую ситуацию и использован для решения новой задачи.

Именно в этом задании проявились и большие различия между детьми с сенсорным и интеллектуальным дефектом. Все глухие дети, участвовавшие в эксперименте, справились с заданием, т. е. самостоятельно прочли план и построили комнату, осуществив перенос с листа бумаги на плоскость стола. Не было ни одной ошибки в расположении мебели по отношению к двум основным ориентирам — окну и двери (посредине, справа, слева, около). Единичные и, как правило, несущественные ошибки встречались в определении середины, размещении объекта, расположенного на столе, под столом. В целом дети проявили хорошую ориентировку в пространстве, наличие пространственных представлений, умение использовать в деятельности схематическое изображение пространства.

Развитие всех видов деятельности ребенка, развитие восприятия, формирование представлений являются обязательным, необходимым, но недостаточным условием для полноценного развития наглядного мышления у аномального ребенка. Во всех видах деятельности необходимо предусмотреть особые игры и упражнения для ознакомления глухих, слабослышащих и умственно отсталых детей с орудиями, имеющими фиксированное назначение и общественно выработанный способ употребления, формировать у них обобщенное представление о предметах-орудиях, об их роли в повседневной жизни человека. При этом необходимо идти от обобщенного представления об орудиях, данного взрослым, к собственному опыту ребенка и обратно — от собственного опыта к обобщению. Следует сталкивать детей с проблемными ситуациями, не имеющими фиксированного орудия, учить понимать, что в таких случаях орудие нужно искать в окружающей обстановке, приспосабливать, выбирать такое, которое соответствует не только цели, но и условиям выполнения задачи, ориентироваться в проблемной ситуации.

В качестве важнейшей задачи нужно предусмотреть формирование у детей способов решения, учитывающих механические связи и отношения между объектами, причинные зависимости и т.п. Одним из способов решения задач являются целенаправленные пробы, в чем особенно нуждаются умственно отсталые дети. Однако этот способ, как мы уже говорили выше, не может обеспечить ребенку переход к решению задачи в наглядно-образном плане. Такой переход может совершиться на уровне зрительной ориентировки в задании и при участии речи. Поэтому большое внимание следует уделять формированию у детей сначала фиксирующей, а затем и планирующей речи.

(Печатается по кн.: Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л. П. Носковой. — М, 1984. — С. 74-90)




296554824.html
297554824.html
298554824.html
299554824.html
300554824.html
    PR.RU™